Saviez-vous que Thomas Jefferson faisait comme des battements de mains?
Une stéréotypie est aussi un comportement qui se produit pendant le développement typique
Did Thomas Jefferson like flapping his hands? Publié le 15 Février 2010
OK, je concède volontiers que ce post n'a rien à faire au sujet de l'un de mes pères fondateurs favoris. Thomas Jefferson était brillant, un écrivain éloquent, et l'un des hommes les plus influents de l'histoire des États-Unis. Il a aussi été supposé qu’il avait un TSA(il est également avancé l'hypothèse qu'il était athée). Comme un critique de Norm's Ledgin Diagnosing Jefferson l’a dit, il est difficile de distinguer entre un comportement excentrique et les traits de l'autisme quelque 200 ans plus tard. C’est néanmoins une idée intéressante et un lien avec la Journée du Président. Toutefois, ce « post » est au sujet de la stéréotypie.
Le comportement stéréotypé a fait l'objet d'études approfondies depuis longtemps. Des comportements tels que le balancement ou faire tournoyer son corps, agiter les mains, donner de petits coups de doigts devant ses yeux, mettre mains ou objets dans la bouche, et émettre des sons répétitifs, non-communicatifs sont des exemples de réactions qui ont été caractérisées comme stéréotypées. Les comportements stéréotypés sont parmi les critères de diagnostic pour les troubles du spectre autistique (par exemple, Lewis & Bodfish, 1998). Bien qu'ils soient souvent également présents chez les personnes diagnostiquées avec d'autres troubles développementaux, il a été estimé que la stéréotypie se produit plus fréquemment et avec des intensités plus grandes chez les personnes atteintes d'autisme (Bodfish, Symons, Parker & Lewis, 2000). Toutefois, la stéréotypie est aussi un comportement qui se produit pendant le développement typique (Foster, 1998; Troster, 1994)
Alors, quelle est la différence entre la stéréotypie dans le développement typique et atypique? Un de mes collègues, Becky MacDonald (MacDonald et al., 2007), a mené une étude dans laquelle les jeunes enfants ont eu l'occasion de jouer (et aussi d’être observés lors de l'interaction avec un enseignant habituel) et le niveau de stéréotypie a été enregistré. Des enfants d'âges différents ont été étudiés et il y avait des enfants avec TSA et d’autres sans. Les enfants ayant un TED qui ont participé venaient de commencer une intervention comportementale intensive. L'une des observations intéressantes était que ceux de deux ans avec un TSA attiraient l’attention dans beaucoup plus de stéréotypie que leurs pairs au développement typique. Toutefois, ceux de trois et quatre ans avec un TSA avaient des niveaux beaucoup plus élevés de comportements stéréotypés. Cela implique que les différences dans la façon dont beaucoup de comportements stéréotypés surviennent peuvent être en partie fonction de l'âge. Ce pourrait également être causé par le fait que l'enfant avec l'autisme mûrit, ils apprennent à se livrer à d'autres formes de comportements stéréotypés et, peut-être la motivation de se livrer à des stéréotypie augmente.
Pourquoi la stéréotypie est, au moins parfois, problématique? Lorsque la stéréotypie se produit pendant l'instruction scolaire, on pense qu’elle nuit à l'apprentissage (par exemple, Dunlap, Dyer, & Koegel, 1983; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997). Il convient de noter que quelques études suggèrent qu'elle n'interfère pas toujours et peut parfois être utilisée comme motivation pour améliorer l'apprentissage (par exemple, Hanley et al., 2000). Cela dit, il n'y a guère de doute que la stéréotypie peut avoir un impact négatif sur l'apprentissage social (par exemple, Jones, Wint, et Ellis, 1990; Wolery, Kirk, & Gast, 1985), mais pourquoi cela arrive-t-il?
Il a été largement présumé que la stéréotypie est sans objet et ne sert aucune fonction (par exemple, Bodfish et al., 2000; Matson et al., 1997). Les recherches sur le comportement ont conduit à une interprétation différente. Un certain nombre de chercheurs et de cliniciens du comportement ont suggéré que la stéréotypie se produit parce que les conséquences sensorielles pour s'engager à la produire se renforcent (par exemple, Iwata, 1999; lovass, Newsom, & Hickman, 1987; Rincover, 1978). Cela est parfois appelé comme des renforts automatiques et de nombreuses analyses expérimentales de la stéréotypie indiquent généralement qu'il est plus probable que le comportement stéréotypé est soit automatiquement renforcé par les conséquences sensorielles émanant de l’engagement dans le comportement ou il est régulé par de multiples sources de renforcement, y compris les conséquences sensorielles du comportement stéréotypé (par exemple, Ahearn et al., 2007; Iwata, 1999).
Vaughan et Michael (1982) dépeignent des réactions se renforçant automatiquement comme comportement opérant maintenu par les conséquences directement produites pendant que le comportement se répand. Autrement dit, la réaction produit des conséquences que l'individu perçoit ou consomme. Ce renforcement maintient le comportement en l'absence de conséquences sociales. L'un des objets de l’article de Vaughan et Michael était de décrire le rôle que le renforcement automatique peut avoir dans le développement et l'entretien du comportement complexe, socialement significatifs tel que le langage. Certes, la médiation sociale n'est pas impliquée dans tout comportement instrumental, et les comportements stéréotypés entretenus du fait des conséquences sensorielles semblent correspondre aux catégories de perception et de production de renforcement automatique décrites par Vaughan et Michael. Le problème de comportement entretenu par le renforcement automatique est d'une importance particulière parce qu'il constitue un important obstacle au développement d'une intervention efficace, au moins en partie à cause de l'inaccessibilité de la conséquence fonctionnelle (Vollmer, 1994; Vollmer & Smith, 1996). Autrement dit, le clinicien ne peut pas modifier directement les conséquences pour la réponse. En outre, avec ce type de comportement, capitaliser sur ces conséquences pourrait être crucial pour la production de comportements adaptatifs, comme le langage fonctionnel et les compétences de jeu. J'aurai plus à dire sur ce sujet dans un futur post.
Il y a beaucoup d'interventions efficaces pour les stéréotypies, et je vais en mentionner brièvement quelques-unes ici. Cependant, l'objectif ultime avec les stéréotypies n'est pas de supprimer le comportement. Le but ultime est la production d'un répertoire varié de comportements plus adaptatifs qui se produiront dans les situations dans lesquelles la stéréotypie peut être problématique, comme lors de l'instruction scolaire et l'interaction sociale. Une approche pour le traitement d'un comportement automatiquement renforcé a été d'identifier la (es) source(s) spécifique (s) de la stimulation qui maintient une telle réponse. On a longtemps spéculé que l'identification d'une source spécifique de la stimulation qui entretient le comportement peut être traduite en établissant d'autres moyens d’accéder à des stimulations sensorielles similaires qui peuvent effectivement compléter avec le comportement moins souhaitable (par exemple, Favell, McGimsey, & Shell, 1982; Vollmer, 1994). Cette hypothèse a stimulé la recherche d'intervention productive qui a confirmé que la fourniture d’un accès alternatif au comportement entretenant la stimulation sensorielle (par exemple, Piazza et al., 2000; Goh et al., 1995) peut conduire à des niveaux plus élevés de comportements plus (socialement acceptables) appropriés et abaisser les niveaux de comportements stéréotypés. Toutefois, il convient de noter que l'accès à des formes différentes de stimulation sensorielle (par exemple, Ahearn et al., 2005; Vollmer, Marcus, et LeBlanc, 1994) peut aussi conduire à des niveaux inférieurs de stéréotypie (et des niveaux plus élevés de comportement approprié). Ces types de procédures, cependant, ne fonctionnent pas toujours.
Une étude que j'ai publiée sur ce sujet décrit un traitement de remplacement, une réaction d’interruption et de redirection qui consiste à réorienter de façon explicite le comportement stéréotypé (Ahearn et al., 2007). Notre étude a engagé un thérapeute à produire une série d'exigences vocales, telles que des questions sociales auxquelles l'enfant pouvait facilement répondre et auxquelles il s’était facilement conformé au cours de son programme d'études normal. Les exigences vocales se présentaient conditionnées par la survenance de stéréotypies vocales et ont été continuellement présentées jusqu'à ce que l'enfant obéisse à trois exigences émises consécutivement sans émettre de stéréotypie vocale. Pour chaque enfant, le traitement produit des niveaux de stéréotypies vocales sensiblement inférieurs à ceux observés en référence. Pour trois des quatre enfants, une augmentation substantielle dans la communication appropriée a également été observée. Des enquêtes de suivi ont également été effectuées pour trois des enfants dans leurs classes et ont montré que ces gains ont été maintenus.
Ces deux types d'approches sont axés vers la modification du niveau de comportements stéréotypés, mais les procédures qui enseignent directement ou favorisent un autre comportement plus socialement acceptable sont un élément essentiel au traitement. Dans un futur post je vais discuter de procédures d'enseignement telles que la modélisation vidéo pour promouvoir le jeu et les aptitudes sociales. Un dernier point que je voudrais obtenir est que, bien que l'intervention ciblée est souvent très importante pour travailler avec des enfants atteints de TSA, je suis également un partisan convaincu assurant qu'il y a un certain temps disponible pour s’engager librement dans ces réponses. Si le comportement n'est pas nuisible et bénéficie de quelque façon à la personne, alors il devrait y avoir un certain temps pour cela.
Encore une fois, les références à ce post sont nombreuses et si vous souhaitez les avoir, faites-le moi savoir. Je les mettrais dans les commentaires.
Précision apportée dans un commentaire :A Radical Behaviorist
Observations and comments about autism, behavior, and learning.
by Bill Ahearn, Ph.D., BCBA-D
Bill Ahearn is Director of Research at the New England Center for Children, a private nonprofit educational facility for children with autism.
L’article MacDonald a été très intéressant en ce que les enfants typiques, à travers les groupes d'âge, ont montré un niveau cohérent de comportements stéréotypés, alors que les enfants atteints de TSA, à travers les groupes d'âge, ont montré une augmentation quand l'âge augmentait. La discussion de l'augmentation de la fréquence et de la diversité doit être placée dans le contexte de l'absence d'une intervention structurée. Les regroupements d'âge des enfants TSA dans cette étude ont été déterminés par l'âge à l'entrée en ICIP [intervention comportementale intensive précoce]. Dans l’étude Macdonald et al., les observations ont été faites sans aucune éventualité en situation. Dans une enquête de suivi après un an d'ICIP, la plupart des enfants ont montré un niveau inférieur dans l’enquête. Encore une fois, aucun traitement n’était en place et certains enfants n’ont affiché aucun changement ou un niveau supérieur. Probablement car la discrimination de Tx n’était pas en place [ ?]. Cela dit, ces enfants ont généralement de faibles niveaux de stéréotypie lorsque le traitement est actif.
(...)
Ahearn, W. H., Clark, K, MacDonald, R., & Chung, B. I. (2007). Vocal stereotypy: Assessing and treating acontextual vocalizations in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, 263-275.