23 Juin 2014 / IRMA ZOULANE
Le Syndrome d’Asperger est un trouble envahissant du développement caractérisé par des déficits en communication sociale et par des comportements ou intérêts restreints et répétitifs. C’est observé chez certains enfants surdoués. L’auteur pense que les enfants surdoués avec syndrome d’Asperger peuvent ne pas être identifiés parce que leurs comportements inhabituels peuvent être à tort attribués à leur douance ou à une difficulté d’apprentissage.
L’article présente les façons dont le syndrome d’Asperger peut être manqué chez les enfants surdoués et propose des orientations pour différencier les caractéristiques de la douance des caractéristiques du syndrome d’Asperger.
Le syndrome d’Asperger est un trouble envahissant du développement inclus dans les troubles du spectre autistique dans le Manuel diagnostique et statistique (DSM-IV) de l’Association Américaine de Psychiatrie (APA, 1994). Comme d’autres troubles envahissants du développement, il est caractérisé par une déficience grave dans l’interaction sociale et des comportements répétitifs et est considéré comme étant le résultat d’une anomalie spécifique cérébrale.
Depuis les années 80, il y a eu un intérêt croissant pour les troubles envahissants du développement (TED). Les individus ayant ces troubles partagent certaines caractéristiques neuropsychologiques similaires à l’autisme, mais ne rencontrent pas les critères diagnostics formels de l’autisme.
Le Syndrome d’Asperger (SA) est l’une de ces variantes (Atwood, 1998; Gillberg, 1992). Les enfants avec SA partagent un certain nombre de caractéristiques avec les enfants surdoués. Il peut être difficile de déterminer dans quelle mesure le développement inhabituel d’un enfant est le résultat de la douance, une difficulté d’apprentissage ou un SA, particulièrement parmi les enfants hautement surdoués.
Le SA a été au départ décrit en 1944 par le physicien autrichien Hans Asperger. Il le considérait comme un trouble de la personnalité caractérisé par un discours pédant, un déficit de l’interaction réciproque, une excellente pensée abstraite et logique, des centres d’intérêts limités, des jeux stéréotypés et répétitifs et l’ignorance des attentes de l’environnement. Les individus SA étaient considérés comme capables d’originalité et de créativité dans des domaines spécifiques (Tsai, 1992).
Asperger (1979) suggéra que le SA avait plus de chance d’être observé chez les enfants ayant une intelligence élevée et des capacités spéciales. Cependant, à cette époque, la littérature clinique sur le SA se concentrait sur les enfants d’intelligence moyenne à faible. Il y a eu encore très peu d’études sur le SA parmi les enfants surdoués (Barber, 1996;Cash, 1999a; 1999b).
Ces dernières années, il y a eu une reconnaissance croissante parmi les cliniciens et professeurs du fait que les enfants surdoués avec SA ne sont parfois pas diagnostiqués parce que leurs comportements étranges sont attribués soit à leur douance, soit à des difficultés d’apprentissage.
Le but de cet article est de présenter les similarités dans les traits de développement des enfants SA et des enfants surdoués et de suggérer des orientations pour distinguer les particularités SA parmi les surdoués. En outre, cet article propose des approches pour travailler avec des enfants surdoués avec SA.
Les enfants Asperger
L’information sur la prévalence du SA est limitée, mais le trouble est plus courant chez les garçons que les filles (APA, 1994). Les descriptions cliniques des enfants SA comportent les caractéristiques suivantes : peu à pas d’empathie, ton du discours monotone, intérêts très spécifiques et intenses (par ex . table des marées, personnage de dessin animé, cartes), isolement social comme résultat d’une communication sociale inappropriée et pensées et habitudes inflexibles (Atwood, 1998; Barron & Barron, 1992; Grandin, 1992; Sacks, 1995).
Les enfants SA sont similaires aux enfants ayant d’autres troubles du spectre autistique dans le sens où ils ont des problèmes de communication sociale et des intérêts spécifiques persistants. À la différence de nombreux enfants autistes, cependant, les enfants SA n’ont pas forcément un retard de langage, le début de leurs difficultés est quelque peu postérieur, et ils font plus souvent l’expérience de déficits moteurs (Atwood; Frith, 1991; Grandin, 1992; KIn, 1994; Schopler & Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, & Bremner, 1989).
Par contraste avec les enfants diagnostiqués avec autisme, les enfants SA parlent avant l’âge de cinq ans ; ne restent pas à distance et renfermés, mais expriment un certain intérêt pour les gens lorsqu’ils grandissent ; sont d’intelligence au moins moyenne ; et peuvent démontrer une amélioration spectaculaire en grandissant.
Les adultes SA et les enfants SA peuvent devenir bien adaptés et même très bien réussir. Ils tendent à rester isolés, égocentriques et particuliers. Ils ont souvent des difficultés à travailler avec les autres et utilisent un langage étrange ; Ils ne peuvent parler synthétiquement et peuvent sembler fanatiquement ou obsessionnellement intéressés par des domaines limités.
Le contact visuel des enfants SA est souvent étrange. Ils peuvent sembler regarder ou fixer ceux avec lesquels ils ont une conversation. Les autres les considèrent habituellement comme « étranges » ou « bizarres » (Atwood,1998; Barron & Barron, 1992; Grandin, 1992; Schopler & Mesibov, 1992; Szatmari, Bartolucci, Bremner, Bond, & Rich, 1989; Tantum, 1988).
Même à l’intérieur de la sous-catégorie des SA il y a des variations considérables. Par exemple, certains sont peu performants à l’école, alors que d’autres finissent au plus haut niveau. Certains ont de sérieux problèmes de comportements, d’autres n’en ont pas. Certains SA montrent des habitudes inacceptables comme manger des choses étranges, avoir des gestes inappropriés grincer des dents et poser des actes agressifs.
Points communs entre Asperger et surdouance
Il semble y avoir au moins 7 caractéristiques communes aux enfants surdoués et enfants SA. Ces points communs n’ont pas été vérifiés par aucune étude contrôlée, mais sont tirés de la littérature et de l’expérience clinique partagée. Par exemple la fluidité verbale ou la précocité sont communs aux deux, et les uns et les autres peuvent avoir une excellente mémoire. (Clark, 1992; Frith, 1991; Levy, 1988; Silverman, 1993). Les 2 peuvent démontrer une fascination pour les lettres ou les chiffres et aiment mémoriser des informations factuelles à un âge précoce. Les 2 peuvent montrer un intérêt absorbé dans un domaine spécialisé et peuvent acquérir une vaste somme d’information factuelle à ce propos (Clark; Gallagher, 1985; Klin & Volkmar,1995).
Ils peuvent ennuyer leurs pairs avec leur discours sans limite à propos de leurs centres d’intérêts. Ils peuvent poser des questions sans fin ou donner des réponses si étendues et élaborées aux questions qu’il semble qu’ils sont incapable de s’arrêter. Un enfant surdoué SA connu de l’auteur, quand on lui demanda qui était Christophe Colomb, répondit avec une douzaine de phrases détaillant sa généalogie.
L’hypersensibilité aux stimuli sensoriels n’est aussi pas inhabituelle dans les deux groupes d’enfants. Les parents d’enfants surdoués et d’enfants SA peuvent souvent de la même façon raconter des histoires sur leur refus inflexible de porter certaine types de matières, de manger de la nourriture d’une certaine texture, leur façon de reculer ou courir face aux bruits qu’ils trouvent particulièrement désagréables, ou de refuser certains types de contact.
Les enfants SA sont décrits comme ayant toute une gamme de capacités, tout comme les enfants surdoués. C’était l’observation d’Asperger que tout les enfants avec le trouble semblaient avoir « un intérêt spécial qui les rendait capables d’atteindre des niveaux extraordinaires de performance dans un certain domaine. » Cet intérêt est similaire à la façon dont les enfants surdoués sont considérés comme ayant des « passions » (Betts & Kercher, 1999; Torrance, 1965). Alors qu’ils peuvent montrer une compétence extraordinaire dans des domaines sélectifs, aussi bien les enfants SA que les enfants surdoués peuvent performer de façon moyenne dans d’autres domaines (Baum, Owen, & Dixon, 1991; Wing, 1991). Les enfants surdoués et les SA sont chacun décrits comme ayant un développement inégal, particulièrement quand le développement cognitif est comparé au développement social et affectif à un âge tendre. (Altman, 1983; Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993).
Distinguer les surdoués normaux des enfants avec SA
Certaines similarités entre surdoués et SA ont été notées. Certains des caractères les distinguant sont listés dans le tableau 1. Une des caractéristiques qui les distingue peut être trouvée dans les modes de discours. Les enfants SA, comme les surdoués ordinaires, peuvent faire preuve d’une fluidité du langage qui semble caractérisée par une pensée originale et analytique. Bien que les deux groupes d’enfants puissent être hautement verbaux, les enfants SA sont typiquement pédants, alors que les enfants surdoués normaux ne le sont pas. Frith (1991) suggérait qu’une distinction pouvait être faite par l’uniformité du discours. Les individus SA peuvent présenter des mélanges homogènes de connaissances et comptes rendus personnels dans leurs réponses écrites ou orales aux questions. Ils fonctionnent sans arrêt, mélangeant le contenu, les réflexions personnelles et les illustrations autobiographies. Ils font ça peut-être parce qu’ils ne sont pas conscients des objectifs des questions.
Une deuxième différence réside dans la façon dont ils répondent aux routines ou structures. Bien que les deux soient parfois décrits comme résistants à la routine à la maison ou à l’école, les enfants surdoués ordinaires ne sont pas tout-à-fait aussi rigides à propos des routines que le sont certains enfants SA. En outre, les enfants surdoués, en règle générale, n’ont pas le même genre de difficultés à accepter le changement que possèdent les enfants SA.
Les enfants SA peuvent avoir de grandes difficultés avec la planification rigide et la routine des classes traditionnelles, et ils peuvent refuser de coopérer dans l’apprentissage habituel des tâches scolaires. Les enfants surdoués peuvent exprimer un déplaisir face aux routines et peuvent y résister passivement, mais ils ne sont pas aussi probablement paniqués ou agressifs que les enfants SA.
Bien que les élèves surdoués comme Asperger peuvent se plaindre des tâches et procédures, les seconds sont plus susceptibles de devenir obsessionnels à ce sujet (Barron & Barron, 1992; Clark, 1992; Klin & Volkmar, 1995).
Il y a aussi une différence dans les comportements étranges qui caractérisent les enfants SA et certains enfants surdoués. Margaret Dewey (1992) a écrit sur les différences entre l’excentricité autistique et « l’excentricité standard ».” Ses observations peuvent être utilisées pour ceux qui essayent de tracer une ligne entre les comportements de surdoués normaux et les comportements liés au syndrome d’Asperger. Elle a noté que la personne excentrique normale est consciente que les autres verront son excentricité comme étrange, alors que les individus avec SA n’en sont pas conscients. Cette inconscience des conventions sociales est une marque de fabrique du trouble.
Plusieurs auteurs trouvent l’origine de cette absence d’évidence dans le manque de « théorie de l’esprit » Attwood,1998). La théorie de l’esprit est apparentée à la métacognition; elle réfère à la connaissance de ce que quelqu’un sait et de comment il le sait en traitant simultanément les différences chez les autres. La théorie de l’esprit englobe aussi la capacité à mettre en perspective ; être conscient de soi-même tout en prenant en compte la perspective de l’autre en même temps.
Les enfants SA ont de grandes difficultés à comprendre la perspective des autres, ce qui rend leur ajustement social si difficile (Schopler & Mesibov,1992; Wing, 1981; Wing & Gould, 1979).
Le critère de l’inconscience peut servir à distinguer les enfants surdoués des enfants SA au-dessus de l’âge de 7 ou 8 ans. Par exemple, les enfants SA peuvent démontrer d’une excellente mémoire sélective des personnes ou des événements. De façon identique, les enfants surdoués peuvent faire preuve d’une superbe mémoire pour les sujets choisis d’intérêt spécial pour eux.
Une différence, cependant, est que les enfants avec SA supposeront que les autres comprendront leurs références et ne seront pas conscients que les autres pourront trouver leur mémoire remarquable dans tous les cas.
Par contraste, les enfants surdoués ordinaires comprennent que les autres ne partagent probablement pas leurs connaissances de sujets choisis et que les autres sont surpris par leur mémoire aiguë. (Dewey, 1992).
Une quatrième distinction entre les enfants surdoués ordinaires et les enfants SA concerne les « troubles de l’attention active » (Asperger, 1991, p. 76). Les enfants surdoués peuvent avoir des difficultés de l’attention mais quand ils en ont, c’est habituellement parce qu’ils sont distraits par des stimuli extérieurs. Les individus SA sont sujets à distraction, mais c’est une distraction qui vient de l’intérieur. Ils sont moins attentifs aux stimuli extérieurs et plus à leur monde intérieur. Cette distraction interne détériore habituellement leurs performances scolaires.
La qualité de l’humour est une cinquième distinction. Les enfants surdoués avec SA peuvent être créatifs avec les jeux de mots et peuvent même exceller à faire des calembours, mais ils manquent la réciprocité sociale qui est à la base de la plupart de l’humour (Attwood, 1998; Grandin, 1992; Van Bourgondien & Mesibov, 1987). Ils ne rient pas aux choses qui font rire la plupart des gens et souvent ils ne comprennent pas la blague. Les enfants surdoués, d’un autre côté, ne sont pas caractérisés par des déficits dans leurs capacités à comprendre l’humour.
L’expression affective est la sixième caractéristique potentiellement distinctive. Les enfants avec SA tendent à se présenter comme des automates à un certain degré (Attwood, 1998). Leur réponse émotionnelle n’est souvent pas celle qu’on pourrait attendre. Elle peut être aplanie ou limitée, ou ils peuvent rire, devenir fou ou devenir anxieux de façon inappropriée. L’expression affective inappropriée n’est pas une caractéristique commune des enfants surdoués.
Peut-être que la caractéristique la plus prononcée pour distinguer un étudiant surdoué SA est son manque remarquable de perspicacité et de conscience concernant les ressentis, besoins et intérêts des autres personnes. Un enfant SA parlera de façon interminable avec un ton pédant et monotone à propos d’un de prédilection, inconscient de ce que l’interlocuteur pourra ne pas être intéressé, aura besoin de quitté la conversation, sera ennuyé, ou voudra dire quelque chose. Les enfants SA interrompront aussi les conversations privées et entreront ou quitteront brutalement sans se sentir concernés par les souhaits ou besoins des autres. Ils semblent oublieux des simples règles de la conduite sociale et les efforts répétés pour les instruire ou leur rappeler ne changent pas ces comportements.
Un manque prononcé de conscience sociale n’est pas une caractéristique commune des enfants surdoués ordinaires. C’est cette lutte pour comprendre les conduites sociales les plus simples qui rend fréquemment la participation active dans le programme des surdoués en secondaires aussi difficile pour les enfants surdoués avec SA (Szatmari, Bartolucci, & Bremner, 1989; Tantam, 1988; Wing, 1992; Wing & Gould, 1979).
Les difficultés rencontrées pour identifier les individus surdoués Asperger tiennent aux variations trouvées parmi les enfants SA. La stéréotypie, par exemple, est observée chez certains, mais pas tous les enfants SA. Se tordre les mains, ouvrir et fermer un livre, se balancer, se frapper et tourner sont des exemples de stéréotypie qui sont parfois, mais pas toujours, observées chez les enfants SA. Quand de la stéréotypie est observée chez un enfant surdoué, cependant, un diagnostic de SA ou d’un autre trouble envahissant du développement peut être garanti et mérite un nouvel examen (APA, 1994)
Identifier les enfants surdoués avec syndrome d’Asperger
Il est impératif que les enfants surdoués avec SA soient diagnostiqués pour qu’ils puissent efficacement recevoir des services appropriés. Les parents et les enseignants peuvent être d’accord que « quelque chose ne va pas », mais ne pas savoir quoi. Identifier ces étudiants uniquement comme surdoués ou ayant des difficultés d’apprentissage n’est pas aussi efficace et peu contribuer non seulement à l’incompréhension de la vraie nature des difficultés des enfants, mais aussi à la formulation d’un plan éducationnel inapproprié (Barron & Barron, 1992; Dewey, 1991; Grandin, 1992; Klin & Volkmar, 1995; Levy, 1988; Minshew, 1992; Schopler, 1985).
Pour identifier les enfants surdoués SA, deux choses sont nécessaires : un historique du développement minutieux et une perspicacité vis-à-vis des motivations derrière certains comportements (Atwood, 1998; Levy, 1988; Tsai, 1992). Sans ces deux aspects, il y a un danger que les SA soient sur ou sous diagnostiqués. Les symptômes du trouble chez un enfant surdoué peuvent être erronément attribués à la surdouance de l’enfant, plutôt qu’au trouble. À d’autres moments, la surdouance d’un enfant SA peut être escomptée ou considérée comme sans rapport avec son développement.
Un diagnostic précis du SA chez les enfants surdoués requiert la participation d’une équipe interdisciplinaire expérimentée. Les parents devraient être activement impliqués dans l’évaluation puisque l’histoire du développement est si importante pour confirmer ou infirmer le diagnostic. Le tableau 2 fournit les critères diagnostiques des SA tirés du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSMIV; APA, 1994). Tony Atwood (1998) expliquait que, en plus de l’historique du développement, une évaluation diagnostique incluait certains tests formels, une évaluation des compétences de mouvements, des observations de la réciprocité sociale des enfants dans des situations réalisées pour choisir une variété de comportements spécifiques et des observations de l’utilisation pragmatique du langage par les enfants. Les lecteurs intéressés par une discussion plus complète sur les outils et procédures diagnostiques sont renvoyés à son travail.
Tableau 2
Les critères diagnostiques de l’Association américaine de psychiatrie pour le trouble d’Asperger 299.80
A. Altération qualitative des interactions sociales manifestées dans au moins deux des domaines suivants :
1) Altération marquée dans l’utilisation, pour réguler les interactions sociales, de comportements non verbaux multiples, tels que le contact oculaire, la mimique faciale, les postures corporelles, les gestes
2) Incapacité à établir des relations avec les pairs, appropriées au niveau de développement
3) Le sujet ne cherche pas spontanément à partager ses plaisirs ou ses réussites avec les autres (p. ex.: ne montre pas ce qu’elle fait, n’apporte pas, ne pointe pas l’objet d’intérêt)
4) Manque de réciprocité sociale ou émotionnelle
B. Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités, comme en témoigne au moins un des éléments suivants :
1) Préoccupation circonscrite à un ou plusieurs centres d’intérêt stéréotypés et restreints, anormale soit dans l’intensité soit dans la nature
2) Adhésion apparemment inflexible à des habitudes ou à des rituels spécifiques et non fonctionnels
3) Maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs (p. ex.: battements ou torsions des mains ou des doigts, mouvements complexes de tout le corps)
4) Préoccupations persistantes pour certaines parties des objets
C. Ce trouble entraîne une altération cliniquement significative du fonctionnement social, professionnel ou dans d’autres domaines importants
D. Il n’existe pas de retard général cliniquement significatif au plan du langage (p. ex. : la personne utilise des mots isolés vers l’âge de 2 ans et des phrases à valeur de communication vers l’âge de 3 ans)
E. Durant la période de l’enfance, il n’y a pas eu de retard significatif sur le plan clinique dans le développement cognitif ni dans le développement, en fonction de l’âge, des capacités d’autonomie, du comportement adaptatif (sauf dans le domaine de l’interaction sociale) et de la curiosité pour l’environnement
F. Le trouble ne peut s’expliquer mieux par un autre trouble envahissant du développement spécifique ou la schizophrénie
Contrairement aux enfants autistes qui reçoivent souvent une assistance spéciale dans les écoles, le brillant étudiant SA peut être livré à lui-même pour faire du mieux qu’il peut. Les relations avec les enseignants et les pairs peuvent être extrêmement difficiles. Au fil du temps, certains enfants peuvent devenir dépressifs à cause de leur isolement social. Des états anxieux sévères peuvent aussi être présents. Jusqu’à récemment, les éducateurs ne savaient souvent pas comment aider les étudiants SA et certains enfants surdoués avec le trouble découvraient qu’ils ne pourraient participer au programme pour surdoués de leur école parce que personne ne savait comment prendre les mesures nécessaires.
Heureusement, de grandes victoires ont été réalisées dans notre connaissance ces quelques dernières années et nous pouvons maintenant recommander des mesures spécifiques et des stratégies de gestion des comportements qui devraient faciliter l’inclusion des enfants surdoués avec SA (Atwood, 1998; Cumine, Leach, & Stevenson, 1997; Freeman & Dake, 1996; Gray, in press). Il y a aussi plusieurs projets de recherches en cours en ce moment qui promettent de fournir encore plus de données concernant des approches efficaces pour assumer son rôle parental et enseigner avec les enfants SA.
Travailler avec les étudiants surdoués et SA
Les enfants SA ont typiquement des difficultés dans trois domaines : apprendre, socialiser et les comportements. Klin and Volkmar (1995) and Mesibov (1992) recommandaient que les interventions ciblent l’information, le soutien général et la gestion des problèmes de comportements spécifiques. Les étudiants SA peuvent bénéficier de l’apprentissage de stratégies compensatoires, exactement comme c’est le cas des enfants surdoués ayant des difficultés d’apprentissage (Baum, Owen, & Dixon, 1991; Klin & Volkmar, 1995; Rourke, 1989).
Cependant, la façon dont ces stratégies sont enseignées doit prendre en compte les caractéristiques uniques d’un cerveau SA. Les gens avec SA sont généralement de forts penseurs visuels. Ils pensent mieux en images concrètes, littérales. 9a peut avoir plusieurs avantages, mais c’est un désavantage net dans une classe ou on attend que les étudiants pensent verbalement. L’utilisation fréquente de diagrammes, visualisation, et pictogrammes pour enseigner et gérer le comportement est vivement recommandée (Attwood, 1998; Grandin & Scariano, 1996; Gray, in press; Hurlburt, Frappe, & Frith, 1994).
Kin et Volkmar (1995) soulignaient que l’instruction verbale allant des parties vers le tout était l’approche la plus appropriée parce que les enfants SA tendent à se concentrer excessivement sur les détails. Un soin peut être pris pour enseigner les stratégies dans la séquence exacte que les étudiants auront besoin d’utiliser pour réussir.
Contrairement aux enfants surdoués ordinaires, l’apprentissage par cœur est recommandé pour les enfants SA ; ça les amuse parce que leurs propres pensées et habitudes sont rigides. Schopler and Mesibov (1992) suggéraient qu’un enseignant avec de fortes capacités intuitives a plus de chances d’avoir du succès en enseignant à un enfant surdoué SA qu’un enseignant qui base ses décisions sur des déductions logiques parce que les étudiants SA sont souvent extrêmement sensibles au ton avec lequel quelque chose est dit. (Asperger,1979; Frith, 1991). Il ne répondent pas tant à ce qui leur est dit qu’à la façon dont c’est dit. Pour cette raison, il peut être sage de donner des directives ou corrections courtes et allant à l’essentiel et d’éviter les explications plus longues qui augment les risques que l’enfant ne distorde le message.
Toutes les transactions éducatives doivent être faites avec l’affect en mode « off ». L’enseignant ne doit jamais devenir fâché ni ne devrait avoir pour objectif de devenir aimant. Il n’apparaîtra jamais doux et calme à l’extérieur pendant qu’il bout à l’intérieur. Pourtant ce problème risque de se poser, étant donné le négativisme et la désobéissance apparemment calculée des enfants autistes ! L’enseignant doit à tout prix être calme et centré et doit rester dans le contrôle. Il devrait donner ses instructions d’une façon cool et objective, sans être intrusif (Asperger, 1991, p. 48).
L’intégration sensorielle
L’extrême sensibilité à certains types de stimuli sensoriels est commune parmi les enfants surdoués avec SA (Tupper, 1999). Attwood (1998) a établi que le son et le touché sont les sensibilités les plus communes et que, pour beaucoup de ces enfants, « les sensations ordinaires sont perçues comme insupportablement intenses. La simple anticipation de l’expérience peut mener à une anxiété intense ou à la panique (p. 129). Cette hypersensibilité cause des problèmes aux enfants dans leur adaptation à l’école.
Par exemple, certains étudiants SA n’aiment pas le son des cloches d’écoles et d’autres deviennent agressivement oppositionnels quand l’enseignant essaye de les exhorter à rejoindre la classe pour une activité qui implique d’être touché. Ceux qui enseignent à des étudiants surdoués SA devraient bien respecter ces sensibilités et travailler avec les parents et thérapeutes pour apprendre aux étudiants SA à copier des stratégies.
Certains stimuli sensoriels peuvent être évités ou minimisés, mais la plupart d’entre eux ne peuvent pas l’être. Porter des bouchons d’oreille en silicone quand c’est nécessaire ou un casque avec de la musique peut être suffisant comme barrière au son pour aider certains étudiants. D’autres peuvent bénéficier de thérapies d’intégration sensorielle pour réduire leurs défenses tactiles. L’intégration sensorielle est un concept originellement développé par Jean Ayres (1979) et il réfère au processus neurologique de prise des informations sensorielles dans le monde, combiné avec l’information sensorielle interne et créant des réponses adaptées à l’environnement.
Les réponses adaptées sont une composante essentielle pour passer à travers la vie. Tupper (1999) expliquait que le monde est constamment changeant ce à quoi la plupart des gens répondent spontanément sans y penser plus et sans beaucoup de stress. Mais, pour les gens qui interprètent mal l’information sensorielle ou qui interprètent lentement l’information sensorielle, le monde est un lieu beaucoup moins prédictible et à partir de là beaucoup plus effrayant. Ils manquent les significations pour répondre facilement. Plus sévère est le problème d’intégration sensorielle, moins de tolérance à une personne au stress et au changement. L’individu peut se retirer ou résister agressivement à des situations pour éviter d’être débordé. Puisque nous sommes limités dans la façon dont nous pouvons rendre le monde prédictible, nous devons travailler à augmenter leur niveau de réactions- leur flexibilité. Le but de la thérapie d’intégration sensorielle est de conduire les gens vers un répertoire plus large de compétences, « une approche plus organisée du monde » (Tupper).
La thérapie d’intégration sensorielle est désignée pour améliorer l’intégration et réduire la sensibilité sensorielle ; elle aide les personnes à s’organiser, se concentrer, attendre et anticiper et se préparer au changement. Elle peut significativement améliorer l’adaptabilité et la flexibilité d’un enfant donc faciliter sa plus grande participation dans les programmes éducatifs. Il est maintenant considéré qu’il n’y a pas d’âge limite pour recevoir les bénéfices d’une telle thérapie, bien que les plus jeunes enfants montrent typiquement de plus grandes améliorations (Ayres, 1979; Tupper, 1999).
La thérapie d’intégration sensorielle est conçue par des ergothérapeutes spécialement formés. Elle procure des expériences sensorielles qui ciblent les zones déficitaires. Le but de la thérapie d’intégration sensorielle est de donner un coup de pouce au développement des systèmes sensoriels ciblés. Certains des exercices peuvent être facilement appris au personnel scolaire et aux parents de façon à ce que l’enfant puisse en recevoir les bénéfices à l’école et à la maison. Par exemple, une stimulation par pression élevée comme la compression des articulations ou massage manuel peut être procuré à l’école comme nécessité pour aider l’enfant SA à ne pas devenir surstimulé, anxieux ou agressif. Les exercices de frottements ou brossage sont aussi aidants pour certains enfants. Les enseignants devraient consulter les ergothérapeutes de leur région concernant l’application de ces outils pour les étudiants particuliers.
L’entraînement aux compétences sociales
Il est évident que les problèmes des enfants SA avec la socialisation peuvent être améliorés par l’entraînement social. Cependant, des approches visuelles doivent être utilisées. (Attwood, 1998; Mesibov, 1992). Expliquer des comportements appropriés n’est pas efficace. Travailler avec un miroir et imiter des exercices peut aider (Klin & Volkmar, 1995), et Grandin (1992) suggére la vidéo pour enseigner de nouveaux comportements.
Les histoires sociales de Carol Gray et les conversations sous forme de bandes dessinées sont largement utilisés pour aider les enfants avec toute forme de troubles du spectre autistique à développer une compréhension sociale. Les histoires sociales sont une technique pour enseigner les répliques et comportements pour des situations sociales spécifiques. Cela aide aussi les enseignants à comprendre la perspective des étudiants et les raisons derrière les comportements excentriques ou idiosyncratiques. La technique implique d’écrire une très courte histoire qui décrit une situation sociale spécifique avec laquelle l’enfant se débat. Les histoires incluent 4 types de phrases : descriptive, de perspective, directive et de contrôle. Les phrases descriptives expliquent où, qui et quoi. Les phrases de perspective expliquent les ressentis et comportements des autres dans la situation. Les phrases directives expliquent ce que l’enfant est censé faire ou dire. Les histoires concluent avec une phrase de contrôle qui est une déclaration à propos des stratégies que l’enfant peut utiliser pour se rappeler ou comprendre le comportement attendu dans la situation sociale. Gray recommande un ratio d’une phrase directive et/ou de contrôle pour 2 à 5 phrases descriptives et/ou de perspective.
Ce qui suit est un exemple d’histoire sociale écrite pour un enfant SA qui essaye de comprendre les figures de rhétorique populaires :
Parfois mon ami, Toni, me dit de « me refroidir » (descriptif). Cela signifie que je deviens fort et autoritaire (descriptif). Toni ne veut pas s’asseoir avec moi quand je suis fort et autoritaire (perspective). Je vais baisser ma voix quand Toni me dit de « me refroidir » (directif) Quand Tony dis « refroidis-toi »,je peux imaginer mettant ma voix sur de la glace (contrôle).
Ces étudiants peuvent être aidés par une éducation à l’émotivité et par des explications au sujet des perspectives des autres. Une éducation qui inclut de valider et clarifier ce qui est typique pour les personnes avec SA peut réduire l’anxiété et promouvoir l’auto-compréhension. S’il y a une confiance avec les adultes, l’enfant acceptera plus facilement la rétroaction (Kin & Volkmar, 1995). Mesibov (1992) recommande de prendre une approche active, directive et structurée.
Problèmes de comportement
Les enfants avec SA ont habituellement certains problèmes de comportements. Ils peuvent être compulsifs ou hyperactifs. Ils peuvent être enclins aux crises de colère ou explosions agressives. Ils peuvent par habitude frapper d’autres enfants sans provocation ou toucher les gens de façons inopportunes. Certains enfants SA souffrent d’attaques d’anxiété ou de phobies spécifiques. Ils peuvent être sensibles aux taquineries, mais systématiquement adopter les comportements provocateurs qui invitent aux taquineries. Certains enfants SA engageront les adultes dans des argumentaires sans fin si l’opportunité leur est donnée. Les parents, spécialement, peuvent se trouver piégés dans des discussions répétées à propos d es mêmes événements ou désaccords. Les adultes ne devraient pas essayer de raisonner plus d’une minute avec de tels enfants (Barron & Barron, 1992; Dewey, 1991; Klin & Volkmar, 1995). Des directives brèves, concrètes sont les plus efficaces.
Des supports visuels comme des pictogrammes peuvent être postés sur le carnet de notes de l’enfant, son bureau ou sur le mur pour répliquer visuellement à l’enfant concernant les comportements attendus. L’ajout de supports visuels peut être remarquablement efficace pour aider les étudiants SA à organiser leurs comportements. Les professeurs et les parents devraient consulter un spécialiste des modes de communication améliorée pour en apprendre plus au sujet des supports visuels. En plus des approches comportementales et éducatives, les médicaments peuvent être utiles dans le traitement de comportements problématiques spécifiques. La médication peut améliorer significativement la qualité de la vie des enfants SA quand ils montrent des comportements compulsifs ou agressifs qui interfère avec l’ajustement scolaire ou la vie de famille. La médication peut aussi être nécessaire pour soulager les symptômes de dépression, les troubles de la pensée ou attaques d’anxiété. Tofranil et Prozac ont été recommandés (Grandin, 1992). Les bêta-bloquants ont été utiles pour certains enfants SA agressifs et l’Anafranil, le Luvox ou les inhibiteurs sélectifs de la capture de la sérotonine (par exemple le Zoloft) peuvent aider à réduire les tendances obsessionnelles compulsives (Gragg & Francis, 1997; Rapoport, 1989).
Conclusion
Les parents et éducateurs peuvent attribuer les difficultés qu’ont les étudiants surdoués SA à l’école à une faible adéquation entre le programme d’études ou la pédagogie et les besoins d’apprentissage de l’enfant. Ils peuvent erronément mettre tout l’accent sur la surdouance de l’enfant et échouer à identifier le SA. En outre, les déficits sociaux de certains enfants surdoués peuvent être attribués à leur surdouance ou à des difficultés d’apprentissage quand un diagnostic de SA serait plus approprié. L’école est parfois blâmée pour ne pas comprendre et s’adapter aux besoins uniques de l’apprenant surdoué quand, en fait, le problème est que le trouble de l’enfant n’a pas été identifié ou abordé. Le diagnostic précis est nécessaire pour obtenir l’aide appropriée. L’entraînement aux compétences sociales qui bénéficie aux enfants SA est différent de l’entraînement aux compétences sociales qui bénéficie aux enfants ayant d’autres sortes de problèmes d’apprentissage (Guevremont, 1990; KIn & Volkmar, 1995; Mesibov, 1992; Wing, 1992).
Le diagnostic précis augmente les chances pour que les étudiants reçoivent des services appropriés et aient l’occasion maximale de réaliser leur potentiel.
Il y a eu un intérêt énorme et une augmentation des recherche et des publications à propos du SA dans les cinq dernières années, mais le fait d’être doué est rarement mentionné (Cash, 1999a; 1999b). Heureusement, il y a des études en cours qui vont améliorer notre compréhension des enfants surdoués avec le trouble (Henderson, 1999). Beaucoup d’excellentes ressources sont disponibles en ligne et en imprimé pour les éducateurs et les parents qui veulent plus d’informations sur comment enseigner efficacement aux enfants avec SA. Le site de Barbara Kirby (http://www.udel.edu.bkirby/asperger.html) et le site du Centre d’étude de l’enfant de Yale (http://www.info.med.yale.edu/chldstdy/autism.html) sont deux sites complets. Le site de Kirby inclut l’échantillon des objectifs, formulaires et listes de contrôles des programmes d’éducation spécialisés qui peuvent être utilisés avec les étudiants SA. Le Réseau d’Education sur le SA (ASPEN, Asperger’s Syndrome Education Network) est une organisation nationale récemment créée pour fournir support et information aux personnes ayant des troubles neurologiques comme le syndrome d’Asperger, l’autisme de haut niveau et les troubles envahissants du développement non spécifiés. Ils fournissent une ligne de soutien au (904) 745-6741, et ils publient un bulletin trimestriel pour les membres. Leur excellent site (http://www.asperger.org) fournit une liste annotée des dernières publications à propos du trouble, aussi bien que des liens utiles vers d’autres sites. Des individus autistes capables peuvent s’élever à des positions éminentes et performer avec un succès tellement remarquable que l’on peut même conclure que seules de telles personnes sont capables de certains accomplissements.
C’est comme s’ils avaient des compétences compensatoires pour contrebalancer leurs déficiences. Leur détermination inébranlable et leurs pouvoirs intellectuels pénétrants, qui font partie de leur activité mentale originale et spontanée, leur étroitesse et leur détermination, comme manifesté dans leurs intérêts spéciaux, peut être d’une immense valeur et peut mener à des contributions exceptionnelles dans leurs domaines choisis. Nous pouvons voir dans la personne autiste, bien plus clairement qu’avec n’importe quel enfant normal, une ligne de travail qui grandit souvent naturellement hors de ses capacités spéciales (Asperger,1991, p. 88).
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Version originale :
Gifted Child Quarterly
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Gifted Child Quarterly 2000 44: 222
DOI: 10.1177/001698620004400403
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